Teoria da Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa ocorre a partir de conteúdos que indivíduos já possuem na Estrutura Cognitiva. Ou seja, Aprendizagem Significativa é um processo por meio do qual uma nova informação é acoplada a uma estrutura cognitiva particular e específica, prévia, conhecida como subsunçor.

Nas situações em que os estudantes não possuem subsunçores relacionados aos novos conceitos; nesses casos, talvez seja preciso, antes, introduzi-los através de aprendizagem mecânica. O Criador da teoria aprendizagem significativa, Ausubel propõe, nesses casos, utilizar organizadores prévios como estratégia para ensino-aprendizagem.

"Organizadores prévios são materiais introdutórios, apresentados a um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade que o conteúdo do material instrucional a ser aprendido proposto por David P. Ausubel para facilitar a aprendizagem significativa. Eles se destinam a servir como pontes coqnitivas entre aquilo que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber para que possa aprendersignificativamente o novo conteúdo. Ausubel propõe os organizadores prévios como a estratégia mais eficaz para facilitar a aprendizagem significativa quando o aluno não dispõe, em sua estrutura cognitiva, dos conceitos relevantes para a aprendizagem de um determinadotópico.

Os organizadores prévios não devem ser confundidos com sumários e introduções que são escritos no mesmo nível de abstração, generalidade e inclusividade do material que se segue, simplesmente enfatizando os pontos principais desse material. Na concepção ausubeliana, os organizadores prévios destinam-se a facilitar a aprendizagem de um tópico específico. Por outro lado, os materiais introdutórios construídos para este estudo, são denominados pseudoorganizadores prévios, porque se destinam a faci1itar a aprendizagem de uma unidade."
(SOUZA & MOREIRA, 1981)

Ausubel, alerta ainda que há a preocupação de que os estudantes estejam dispostos a relacionar o novo material à sua estrutura cognitiva, caso contrário, a aprendizagem será meramente mecânica, mesmo que o material seja potencialmente significativo. Porém, se o material não for potencialmente significativo, os estudantes, mesmo com grande disposição para incorporar o conteúdo à sua estrutura cognitiva, terão aprendizagem mecânica.

Segundo Ausubel, a organização dos elementos no cérebro humano é hierarquizada, ou seja, conceitos específicos são ligados a conceitos mais gerais. O conteúdo adquirido tem que estar claro, preciso e deve haver competência em transferi-lo a situações novas, diferentes daquelas que foram usadas para o seu ensino. O fato do aluno conseguir definir conceitos, discorrer sobre eles ou mesmo resolver problemas complexos, não significa que teve aprendizagem significativa. Ausubel “... argumenta que uma longa experiencia em fazer exames faz com que os estudantes se habituem em memorizar não só proposições e fórmulas, mas também causas, exemplos, explicações e maneiras de resolver ‘problemas típicos’” (MOREIRA, 1999).

Para melhor caracterizar a aprendizagem significativa, Ausubel, ainda o diferencia em três categorias. A primeira, denominada de aprendizagem representacional, grosso modo, é identificada quando um indivíduo consegue atribuir significado a símbolos particulares e aos eventos aos quais eles se referem. A segunda, chamada de aprendizagem de conceitos, é mais genérica, abstrata e representa regularidades; talvez possamos afirmar que ela é uma aprendizagem representacional generalizada. Já a terceira, conhecida como aprendizagem proposicional, define a aprendizagem como uma idéia advinda dos conceitos; em outras palavras, o conceito é definido através de uma proposição, portanto, através de várias palavras. É importante frisar que todas elas são categorias de aprendizagem significativa.

Há também outras categorias de aprendizagem não conflituosas com essas (acima); pelo contrário, são complementares. Elas são: aprendizagem subordinada, que acontece quando o novo conhecimento interage com subsunçores, tornando o novo, cheio de significado; aprendizagem superordenada, acontece quando, partindo dos subsunçores, se forma uma idéia mais geral (conceito ou proposição), organizando os subsunçores como partes desta idéia genérica; aprendizagem combinatória, pode ser entendida como aprendizagem de proposições mais amplas, mais gerais do que aquelas que já existem na estrutura cognitiva. É aprendizagem de uma proposição global, portanto, não subordinada e nem superordenada, por não se ligar com conceitos ou proposições específicos.

Ausubel ainda destaca dois interessantes processos que ocorrem na aprendizagem significativa: a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa. O primeiro já foi citado quando observamos que o subsunçor pode modificar-se com a introdução de uma nova informação, alterando-o e dando novo significado; esse é o processo conhecido como diferenciação progressiva, e está normalmente presente na aprendizagem significativa subordinada. O segundo acontece quando, idéias mais gerais relacionam subsunçores que inicialmente estavam separados na estrutura cognitiva; normalmente este processo ocorre na aprendizagem significativa superordenada ou na aprendizagem significativa combinatória.

Para terminar, é preciso ficar claro que, para Ausubel, o ensino deve ocorrer sempre a partir do que o aluno já sabe, organizando o conteúdo de acordo com essa estrutura cognitiva prévia. E, além disso, a predisposição para aprender passa a ser uma condição para aprendizagem (MOREIRA, 2003).

Fonte: MATERIAL PREPARADO PARA DISCIPLINA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE FÍSICA I – 2008
Sérgio Choiti Yamazaki – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

Relação Professor - Aluno: Uma Revisão Crítica

Por Denise de Cássia Trevisan Siqueira

O ser humano é social por natureza. Desde muito jovens vivemos em sociedade, fazemos parte e formamos grupos com pessoas das mais diversificadas crenças, origens e personalidades. Graças a esse convívio no decorrer de nossas vidas, vivemos situações que nos constrangem ou enaltecem, sofremos desilusões, aprendemos com nossos erros e acertos e, através de comparações, conseguimos construir a nossa personalidade e interagir com o universo.

Nesse referencial, nossos melhores amigos, aqueles que com suas críticas e conselhos, muitas vezes, melhoram certos aspectos e comportamentos negativos que apresentamos, conseguem nos sensibilizar, pois conquistaram nossa confiança, nosso respeito, são exemplos de companheirismo e demonstram um sincero interesse pelo nosso bem-estar.

Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização de mudanças em nível profissional e comportamental, como podemos ignorar a importância de tal interação entre professores e alunos?

ELIAS destaca:

“É por intermédio das modificações comportamentais da área afetiva que a escola pode contribuir para a fixação dos valores e dos ideais que a justificam como instituição social.” (1996, p.99)

Com o objetivo de realizar uma pesquisa em campo, adotamos por técnica a observação, pois, parafraseando CUNHA (1994, p. 55), “é uma excelente técnica de coleta de dados”. Portanto, ao utilizarmos tal critério, pudemos perceber comportamentos, desempenhos, métodos e técnicas de vários tipos de docentes (o autoritário¹ , que vê o ato de lecionar apenas como um complemento de salário; o crítico-reflexivo², que planeja suas aulas e investe na continuidade de sua formação; o permissivo³ ; o “mãezona”, e tantos outros cujas atitudes pessoais que jamais passarão despercebidas pelos alunos), que embora critiquemos, muitas vezes fazem parte de nosso discurso aos alunos: ameaças, chantagens emocionais, controle da indisciplina⁴ através do medo, autoritarismo⁵ .....; enfim tudo que promove o não-desenvolvimento cognitivo⁶ do discente.

“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca." (FREIRE, 1996, p.73)

Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional, devemos nos lembrar de que a sala de aula não é apenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos; é, também, local de aprendizado de valores e comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica e participativa, que poderá possibilitar ao indivíduo, bem orientado, interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefício do bem-estar coletivo e pessoal. Tão bem nos lembra GRISI:

“Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos alunos.” (1971, p.91)

Professores, amantes de sua profissão, comprometidos com a produção do conhecimento em sala de aula, que desenvolvem com seus alunos um vínculo muito estreito de amizade e respeito mútuo pelo saber, são fundamentais. Professores que não medem esforços para levar os seus alunos à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento e à descoberta são essenciais. Professores, ou melhor, educadores que, ao respeitar no aluno o desenvolvimento que este adquiriu através de suas experiências de vida (conhecimentos já assimilados), idade e desenvolvimento mental, são imprescindíveis.

A nosso ver, a relação estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedagógico. É impossível desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que essa relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através de suas experiências.

“Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem toda a experiência de vida e por isso também é portador de um saber.” (GADOTTI, 1999, p.2)

Se por um lado é importante a existência de afetividade⁷ , confiança, empatia⁸ e respeito entre docente e discente para que melhor se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Portanto, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem justificativa coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada; ou melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “Formador de Opiniões”.

“Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos [...] A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.” (FREIRE, 1996, p.159-60)

Outro reflexo desse aspecto (excesso de afetividade), mas sob um prisma mais direcionado à superproteção, geralmente pode ser observado em salas de ensino fundamental da quinta série: crianças indisciplinadas, inquietas, por vezes, arrogantes e revoltadas.

É fato que durante esse estágio da vida as crianças estão passando por uma fase de adaptação (transição da quarta para a quinta série) e que tudo que é novo causa certo medo e ansiedade; portanto, é normal e até esperado que esse período provoque alguns problemas disciplinares no início; mas, o que nos chama a atenção é a total falta de organização e senso de responsabilidade que muitas vezes tais crianças apresentam.

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